Transparência como dever: pela obrigatoriedade de anuários estatísticos públicos em todas as instituições de ensino do país

 

    Em um contexto de crescente demanda por transparência e prestação de contas à sociedade, é imperativo que todas as instituições de ensino superior no Brasil, especialmente as públicas e aquelas que exercem atividade de interesse do Estado, sejam obrigadas a publicar anualmente um anuário estatístico público e detalhado. Tal instrumento não é mera formalidade, mas uma ferramenta essencial de governança, que evidencia a contribuição real dessas instituições para o desenvolvimento local, regional e nacional. Ao sistematizar dados sobre ensino, pesquisa, extensão, perfil da comunidade, financiamento e impactos socioeconômicos, o anuário transforma números em narrativas de valor público. Ele permite que a sociedade acompanhe, avalie e legitime o investimento feito no ensino superior, fortalecendo o diálogo entre universidade e cidadãos e reforçando o princípio constitucional da publicidade dos atos estatais.

 

Fonte: Anuário USP 2025 

    Um exemplo paradigmático dessa prática é o Anuário Estatístico da Universidade de São Paulo (USP), publicado desde 1987 e constantemente aprimorado. A edição de 2025, com dados de 2024, revela uma comunidade de 121.704 pessoas, incluindo quase 60 mil estudantes de graduação e 39 mil de pós-graduação, além de corpo docente, técnico e pós-doutorandos. O documento detalha desde a distribuição geográfica e de gênero dos discentes – com leve maioria masculina na graduação e feminina na pós – até a expressiva captação de recursos de agências de fomento como FAPESP (R$ 737 milhões) e CAPES (R$ 288 milhões). Ele também torna visíveis políticas de permanência estudantil, que tiveram investimento de R$ 353,5 milhões em 2024, e a internacionalização, com centenas de estudantes em mobilidade. A USP, com seus 325 cursos de graduação, 6.911 títulos de pós-graduação concedidos em 2024 e sua produção científica de ponta, demonstra por meio de dados tangíveis sua relevância como motor de ciência, inovação e formação de elites intelectuais para o país. Seu anuário é um modelo de como a transparência informacional qualifica a gestão e legitima a missão pública.

 

    Internacionalmente, a obrigatoriedade de relatórios anuais de transparência é uma realidade consolidada em sistemas de ensino superior de referência. No Reino Unido, por exemplo, todas as instituições de ensino superior são obrigadas a submeter dados detalhados anualmente ao Higher Education Statistics Agency (HESA), agência estatística oficial. Esses dados, de acesso público, alimentam portais como “Discover Uni”, onde futuros alunos e a sociedade podem comparar indicadores de empregabilidade, satisfação estudantil, diversidade, financiamento e resultados de pesquisa de todas as universidades. O modelo britânico mostra que a sistematização e a publicidade de dados não só ampliam a accountability, como também fomentam a competitividade saudável, orientam políticas públicas e empoderam os cidadãos na tomada de decisões.

 

Fonte: Anuário USP 2025 

    No Brasil, grande parte das informações necessárias para compor tais anuários já é coletada, mas permanece opaca. Elas estão condensadas, principalmente, nos Relatórios de Gestão enviados pelos Procuradores Institucionais ao Ministério da Educação (MEC), documentos de caráter essencialmente administrativo e de circulação restrita. Transformar esse acervo em anuários estatísticos públicos, acessíveis e de linguagem clara não exigiria, portanto, criar uma nova carga burocrática, mas sim reorganizar, sistematizar e divulgar os dados já existentes. A tecnologia disponível, como evidenciado pela evolução do anuário da USP com tabelas interativas e gráficos, torna esse processo cada vez mais ágil. A obrigatoriedade seria, assim, um passo decisivo para consolidar uma cultura de transparência ativa no ensino superior brasileiro, onde cada universidade assuma plenamente seu papel de prestar contas não apenas ao Estado, mas, sobretudo, à sociedade que a financia e à qual serve.

Angelo Antonio Davis de Oliveira Nunes e Rodrigues 

Dias difíceis no ensino superior em 2025 e horizonte complicado para 2026

 

    O cenário do ensino superior brasileiro em 2025 foi marcado por profundas adversidades, e as perspectivas para 2026 permanecem sombrias. A tríade formada pelos cortes orçamentários nas federais — como a redução de quase R$ 400 milhões aprovada para 2026 —, pela flexibilização desregulada do ensino à distância e pela oferta caótica de vagas em medicina configura um ataque multifacetado à qualidade e à soberania do sistema nacional de educação. 

    A manutenção da excelência no setor público torna-se insustentável diante do estrangulamento financeiro crônico. O comprometimento da infraestrutura, da pesquisa de ponta e dos programas vitais de assistência estudantil não apenas inviabiliza o funcionamento básico, mas também ameaça a democratização efetiva do acesso e a permanência dos estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica.

    No âmbito privado, instituições fora dos grandes conglomerados enfrentam uma crise existencial, pois convivem com a inadimplência crescente, uma  concorrência predatória e o dilema financeiro  — que prioriza o lucro sobre a qualidade pedagógica — muitas faculdades comunitárias e de menor porte passam por dificuldades.

    A análise conclusiva revela uma crise sistêmica e comum a ambos os subsetores: a erosão da educação como direito e bem público. Sem uma reversão política que restaure o financiamento público robusto, imponha regulação rigorosa e reafirme o valor social das universidades, o Brasil arrisca consolidar um sistema dual e perverso, aprofundando o atraso científico e as desigualdades sociais. 

 Angelo Antonio Davis de Oliveira Nunes e Rodrigues 

Ministro da Educação defende Enamed como 'OAB da Medicina' e critica flexibilização de aprovação escolar

 

    Em entrevista ao GLOBO, o ministro da Educação, Camilo Santana, posicionou-se sobre temas cruciais da educação e da política. Ele defende que o Exame Nacional de Avaliação da Formação Médica (Enamed) seja adaptado para funcionar como uma prova nacional de proficiência para médicos recém-formados, similar ao exame da OAB. Santana avalia que não faz sentido criar um novo teste e não se opõe a que o Conselho Federal de Medicina (CFM) barre o registro de quem não for aprovado.

    O ministro também criticou a decisão de cinco estados que ampliaram para cinco ou seis o número de disciplinas em que um aluno pode ser reprovado e ainda assim passar de ano. Para ele, a medida prejudica a aprendizagem e cria desigualdade na comparação dos índices educacionais, como o Ideb. Santana afirmou que estuda regulamentar a questão.

    No cenário político, ao comentar a candidatura presidencial de Flávio Bolsonaro, Santana disse "esperar que seja para valer", afirmando que o ex-presidente Jair Bolsonaro teve um governo "negacionista" e que os indicadores econômicos atuais são "todos melhores". Sobre 2026, reafirmou apoio à reeleição do governador do Ceará, Elmano de Freitas, e descartou ser candidato. Para a sucessão de Lula, brincou: "Primeiro a gente tem que reeleger o Lula".

    Durante a gestão do presidente Lula, o Ministério da Educação, sob o comando de Camilo Santana, tem como principais marcos a retomada e ampliação do Fundeb, a reativação de programas como o Fies e o Prouni, a política nacional de recomposição das aprendizagens pós-pandemia e a ênfase na formação técnica e profissional. Além disso, o governo relançou o programa de construção de creches e escolas, retomou a valorização do salário dos professores da rede federal e implementou programas de auxílio financeiro direto a estudantes em vulnerabilidade, como o Pé-de-Meia, que busca ser universalizado, além de ter criado novas universidades federais.

Angelo Antonio Davis de Oliveira Nunes e Rodrigues  

 Referência

ALFANO, Bruno. Entrevista: Camilo Santana defende prova do MEC como 'OAB' da medicina e diz que 'não tem sentido fazer mais um exame'. O Globo, Brasil, 15 dez. 2025. 

Vamos falar sobre docentes negros no Brasil

 

  

  Apenas 21% dos professores universitários no Brasil se autodeclaram pretos ou pardos, uma realidade gritante frente aos 55,5% da população brasileira que integram esse grupo. Os dados do Censo da Educação Superior de 2023 expõem uma subrepresentação profunda, agravada nas regiões Sudeste e Sul, onde os docentes brancos podem chegar a quase 80% do quadro. Mesmo com a Lei de Cotas em vigor desde 2014, o avanço é lento e revela um abismo entre a democratização do acesso discente e a composição do corpo docente, com impactos diretos no senso de pertencimento dos estudantes e na pluralidade do conhecimento produzido.

 

    Na Universidade de São Paulo (USP), epicentro desse debate, a política afirmativa para contratações tem sido alvo de críticas e ações judiciais. A Defensoria Pública questiona a eficácia da Resolução 8434/2023, que aplica bonificações apenas em novos concursos, resultando em um tímido crescimento de 2,64% para 3,96% de docentes negros entre 2022 e 2025. A Pro-Reitoria de Inclusão e Pertencimento (PRIP) busca reverter essa lógica com iniciativas como uma lista de pesquisadores pretos para compor bancas, visando diversificar os processos seletivos. No entanto, a efetividade dessas medidas foi colocada em xeque pelo conturbado caso da professora Érica Bispo. Aprovada em um concurso para literaturas africanas em 2024, ela teve sua nomeação revogada pela USP sob alegação de suspeição da banca por amizade com avaliadoras – ela nega e alega racismo. A Justiça, posteriormente, determinou o cancelamento do novo edital aberto para a vaga, evidenciando as tensões e complexidades na implementação prática das políticas de inclusão.

 

    Em contraponto à estratégia gradualista, a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) adotou uma medida mais incisiva em 2025, ampliando para 40% a reserva de vagas para docentes negros em seus concursos. A decisão, aprovada após consulta à Procuradoria Federal, é uma resposta direta ao histórico da instituição: entre 2014 e 2023, apenas 5% das vagas de concurso foram ocupadas por cotistas pretos ou pardos, muito abaixo da cota legal de 20%. A reitoria defende a medida como uma reparação histórica necessária, já que a universidade atende um público discente majoritariamente formado por pretos e pardos, e busca garantir que seu quadro docente finalmente reflita essa realidade.

 Fonte: Canal Futura

    A luta por representatividade docente não é uma exclusividade brasileira. Nos Estados Unidos, universidades da Ivy League, como Harvard, têm programas agressivos de "diversity hiring" e metas para diversificar seus corpos docentes, enfrentando, porém, ações judiciais que questionam a constitucionalidade dessas ações. No Reino Unido, a campanha #WhyIsMyCurriculumWhite ganhou força nas universidades, pressionando por maior diversidade tanto no conteúdo ensinado quanto no perfil dos professores. Já na África do Sul, após o fim do apartheid, universidades como a da Cidade do Cabo (UCT) implementaram políticas de equidade de emprego (Employment Equity Act) para corrigir desequilíbrios raciais herdados, um processo contínuo e desafiador que ecoa os esforços em curso no Brasil.

Angelo Antonio Davis de Oliveira Nunes e Rodrigues

Referências

NAHAS, Isabela (sob supervisão de Silvana Salles). Ação judicial crítica política afirmativa da USP na contratação de docentes. Jornal da USP, São Paulo, 15 ago. 2025. 

BRASIL DE FATO (Redação). UFRB amplia para 40% a reserva de vagas para negros(as) em concursos para docentes. Brasil de Fato, Salvador, 17 fev. 2025. 

LUCCA, Bruno. Justiça determina que USP cancele concurso aberto após candidata negra perder vaga. Folha de S.Paulo, São Paulo, 17 dez. 2025. 

FIGUEM SABENDO. Apenas 21% dos docentes do ensino superior são negros. CRUB - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, Brasília, 18 nov. 2024. 

YAMAMOTO, Erika. USP disponibiliza lista de docentes pretos, pardos e indígenas aptos a integrar bancas de seleção. Jornal da USP, São Paulo, 8 dez. 2022. Atualizado em: 2 jul. 2025. 

 

Docentes Negros Importam

 

                                                
 

    A presença de professores negros em sala de aula pode ser um fator decisivo para o sucesso acadêmico e profissional de estudantes negros. É o que sugere uma pesquisa conduzida no Brasil, que acompanhou milhões de alunos ao longo de mais de uma década, analisando os efeitos de curto e longo prazo da representatividade racial no corpo docente.

    Atualmente, a desigualdade racial persiste no sistema educacional brasileiro. Dados do Censo Escolar de 2024 indicam que apenas 44,4% dos professores são negros, em contraste com 55% da população nacional que se declara preta ou parda. Essa subrepresentação é ainda mais acentuada no ensino superior, onde apenas 15,2% dos docentes em universidades públicas são negros.

 

    A pesquisa, realizada pelo economista Pedro Lopes, revela que aumentar a proporção de professores negros de 0% para 50% em uma sala de aula eleva a probabilidade de alunos negros concluírem o ensino médio em 1,99 pontos percentuais, ingressarem na faculdade em 3,9% e se formarem até os 25 anos em 5,2%. O estudo também constatou ganhos salariais na idade adulta e uma redução de até 60% na disparidade de renda entre estudantes brancos e negros da mesma escola, sem impactos negativos para os alunos brancos.

 

    Iniciativas para fomentar a diversidade docente vêm ganhando espaço globalmente. Nos Estados Unidos, programas como o “Call Me Mister” buscam recrutar e formar professores negros. No Reino Unido, a campanha “BAMEed Network” promove a igualdade racial na educação. Esses esforços apontam para a importância de políticas públicas focadas não apenas no recrutamento, mas também na retenção e no apoio à carreira de educadores negros, reconhecendo seu papel crucial na quebra de ciclos de desigualdade.

Angelo Antonio Davis de Oliveira Nunes e Rodrigues

 

Referências

LOPES, P. The short- and long-run impacts of black teachers: evidence from Brazil. São Paulo: Sao Paulo School of Economics - FGV, 2025. Working paper. Disponível em: [Link não disponível - aguardando publicação formal]. Acesso em: 16 dez. 2025.

OSAKABE, M. Presença de professor negro pode levar alunos mais longe. Valor Econômico, São Paulo, 9 dez. 2025. Disponível em: https://valor.globo.com/brasil/noticia/2025/12/09/presenca-de-professor-negro-pode-levar-alunos-mais-longe.html. Acesso em: 16 dez. 2025.

A fonte da primeira e da segunda imagem são da UFSM e o vídeo pertence ao Canal Futura. 

 

O Brasil à beira do colapso médico: formação em massa, títulos questionáveis e uma geração de “especialistas” sem especialidade

 

    O cenário atual dos cursos de Medicina no Brasil é marcado por uma expansão desordenada e uma crescente judicialização. Enquanto o Ministério da Educação (MEC) tenta frear a abertura indiscriminada de novas vagas, as faculdades recorrem a liminares para burlar as regras. Segundo dados recentes, já foram autorizadas judicialmente mais de 4,3 mil vagas, número que se aproxima do total oferecido pelo programa Mais Médicos em uma década. Esse fenomeno cria um mercado paralelo de graduações, muitas sem credenciamento adequado, enquanto o MEC suspende editais para reavaliar a disponibilidade de leitos no SUS — sobrecarregados pelos próprios alunos desses cursos.

    Com o boom de vagas — que saltou de 38,8 mil para quase 51 mil em cinco anos, 80% delas em instituições privadas —, surgem preocupações sobre a qualidade da formação e a saturação do mercado. A mensalidade média de R$ 13 mil já enfrenta problemas de inadimplência, um cenário impensável há alguns anos. Em resposta, o Congresso Nacional debate a criação do “Profimed”, uma espécie de “OAB dos médicos”, que pretende barrar na porta da profissão aqueles que não atingirem um padrão mínimo de conhecimento. A proposta, que inclui também o “Enamed” para avaliar as instituições de ensino, busca impor um controle de qualidade em um setor onde a quantidade tem superado a excelência.

    No entanto, formar um médico vai além da graduação. A etapa crucial da residência — que transforma o generalista em especialista — está estagnada: enquanto as vagas de graduação cresceram 25% entre 2018 e 2024, as de residência avançaram apenas 9,3%. O motivo é claro: a residência é cara. Enquanto um aluno de graduação gera receita, o residente custa — são necessárias bolsas de ao menos R$ 4 mil, infraestrutura hospitalar complexa e a proibição de cobrança de mensalidades. Faculdades abertas por liminares nem sequer são obrigadas a ofertar vagas de residência, o que empurra milhares de recém-formados para cursos de especialização “lato sensu”, mais baratos e com carga horária reduzida, mas que não conferem o título de especialista reconhecido pelo Conselho Federal de Medicina.

 

                                                                Fonte: Jornalismo Bandeirantes

    O futuro da Medicina no Brasil, portanto, está em uma encruzilhada. De um lado, a massificação do ensino superior na área, impulsionada por interesses econômicos e brechas legais, pode levar a um exército de profissionais mal formados, sem especialização reconhecida e disputando um mercado já saturado nas grandes cidades. De outro, a regulação tenta reagir — com novas provas nacionais, pressão por mais vagas de residência e tentativas de frear a judicialização. O risco é que, na corrida pelo diploma, a sociedade fique com médicos em quantidade, mas sem a qualidade e a expertise necessárias para salvar vidas. 

 

Angelo Antonio Davis de Oliveira Nunes e Rodrigues

 

Referências

BERGAMO, Mônica. ‘OAB dos médicos’ pode ter duas provas a partir de 2026. Folha de S.Paulo, São Paulo, 25 nov. 2025.

ALFANO, Bruno. Edital do MEC que facilita a oferta de cursos de Medicina gera reação e disputa interna na rede privada. O Globo, Rio de Janeiro, 24 out. 2025. 

KOIKE, Beth. Curso de medicina tem nova onda de liminares. Valor Econômico, São Paulo, 25 nov. 2025. 

BRANNUCCI, Felipe; SCHROEDER, Barbara. Estagnação da residência médica impulsiona especializações sem avaliação do MEC. Folha de S.Paulo, São Paulo, 11 dez. 2025.

 

Vamos falar sobre neurodivergência no ensino superior?

 

    A neurodivergência não é uma doença, mas uma vasta e complexa variação natural do cérebro humano. O termo, cunhado no final dos anos 90, funciona como um guarda-chuva que abrange condições como o Transtorno do Espectro Autista (TEA), o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) e a dislexia. No entanto, seu escopo é mais amplo: inclui também a discalculia (dificuldade com matemática), a dispraxia (desordem motora), o Transtorno do Processamento Auditivo Central (TPAC) e, de forma significativa, a altas habilidades/superdotação. Este último grupo, muitas vezes invisibilizado, comprova que a neurodivergência não se relaciona apenas a desafios, mas a modos distintos, e frequentemente intensificados, de processar informações e interagir com o mundo. O paradigma proposto é uma mudança de olhar: do déficit para a diferença. No entanto, no Brasil, o caminho entre reconhecer essa diversidade e garantir suporte efetivo, especialmente na educação, é marcado por obstáculos que começam no difícil acesso ao diagnóstico.

 

 

    A principal barreira é a laudo médico. A obtenção de um diagnóstico preciso, essencial para acionar políticas de apoio, esbarra na carência de profissionais especializados no SUS, nos altos custos da rede privada e nas longas filas de espera. Para condições como TDAH e dislexia, o caminho é tortuoso; para a superdotação, é praticamente um deserto, com pouquíssimos serviços públicos especializados em sua identificação. Essa demora, que pode levar anos, tem reflexos diretos e profundos na vida escolar. Sem a identificação formal, estudantes neurodivergentes frequentemente são vistos através de estereótipos: o autista "deslocado", o aluno com TDAH "desinteressado", o disléxico "que não se esforça" ou o superdotado "problemático e disperso". A prática pedagógica uniformizada, sem as adaptações necessárias, falha em engajá-los, gerando frustração, desmotivação, evasão e um histórico de fracasso que mascara seu verdadeiro potencial.

 

                                                                Fonte: Revista Novo Tempo

    O arcabouço legal brasileiro, contudo, é robusto e assegura direitos. A Lei Brasileira de Inclusão (Estatuto da Pessoa com Deficiência - Lei 13.146/2015) é a principal delas, reconhecendo a neurodivergência como deficiência para todos os fins legais, garantindo o direito à educação inclusiva. Na educação básica, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e o Parecer CNE/CEB 11/2020 determinam a elaboração do Plano de Ensino Individualizado (PEI), um documento crucial que deve prever currículo, métodos e avaliações adaptadas, aplicável também a alunos com altas habilidades. O descumprimento dessas normas configura violação de direito.

 

 

    No ensino superior, o desafio se desloca da identificação para a efetivação das políticas. Universidades públicas e privadas são obrigadas por lei a oferecer Núcleos de Acessibilidade e implementar os Planos de Desenvolvimento Individual (PDI), similares ao PEI. A realidade, porém, é desigual. Muitas instituições ainda limitam a inclusão a provas com tempo estendido, enquanto outras desenvolvem programas mais abrangentes. Para o neurodivergente superdotado, o ensino superior pode ser um campo minado: a falta de estimativo intelectual prévio pode levar ao tédio e à desistência, exigindo adaptações como disciplinas avançadas ou projetos de iniciação científica antecipada. O debate agora é sobre como as universidades podem ir além da adaptação para celebrar as formas únicas de pensar e criar que a neurodivergência, em toda a sua pluralidade, traz para a pesquisa e a inovação.

Angelo Antonio Davis de Oliveira Nunes e Rodrigues 

Para onde irá o ensino superior em 2026?

 

  

                                                                           Fonte: Udemy

 

  O ensino superior brasileiro se expande, mas seus caminhos se tornam cada vez mais complexos e fragmentados. Segundo o "Mapa do Ensino Superior no Brasil 2025", do Instituto Semesp, o país atingiu a marca de quase 10 milhões de matrículas, com crescimento de 5,6% de 2022 para 2023, puxado sobretudo pela rede privada. A Educação a Distância (EAD) já representa 49,3% dos alunos, aproximando-se da modalidade presencial (50,7%), enquanto a rede privada concentra 79,3% das matrículas. Por trás dos números, no entanto, escondem-se desafios históricos: a evasão em alguns cursos supera 60%, a taxa de escolarização líquida dos jovens permanece baixa e a concentração de alunos em grandes grupos educacionais privados aumentou 16,9 pontos percentuais na última década, com 3,5% das mantenedoras detendo 69,4% das matrículas.

 

 

 Nesse cenário, a globalização molda parte significativa do setor. Experiências como a da francesa Skema Business School, que inaugurará uma graduação em São Paulo em 2027 em parceria com a Belas Artes, oferecendo dupla diplomação internacional, ilustram a atração por modelos "glocais". Ao mesmo tempo, a expansão da EAD, que cresceu 13,4% em 2023 (embora em desaceleração), foi impulsionada por grandes grupos educacionais, muitos com capital estrangeiro ou sob gestão de fundos de investimento internacionais, que buscam escala e eficiência em um mercado em transformação. Esse movimento amplia o acesso, mas também consolida um modelo de educação.

 

    Paralelamente, emergem iniciativas que apontam para outra direção: a da especialização e da reparação histórica via políticas públicas. O governo federal enviou ao Congresso projetos para criar a Universidade Federal Indígena (Unind) e a Universidade Federal do Esporte (UFEsporte), focadas em públicos específicos e na produção de conhecimento especializado. Enquanto essas propostas apostam na expansão e na diversificação da rede pública, a crise da FMU (Faculdades Metropolitanas Unidas), com um pedido de conversão de sua recuperação judicial em falência devido a uma dívida de R$ 40 milhões em aluguéis, expõe a vulnerabilidade de grandes players do setor privado. O caso, que envolve 60 mil alunos, simboliza os riscos de um modelo altamente alavancado e a possibilidade de reorganização traumática do mercado, com a transferência de "carteiras de alunos" para outras instituições.

 

 Fonte: Instituto Multiversa

 

    Diante dessas forças contraditórias — consolidação financeira globalizada, expansão de nichos públicos e crises de grandes operadores privados —, o ensino superior brasileiro em 2026 deve seguir um caminho de bifurcação e ajuste. A tendência é de maior polarização: de um lado, a consolidação de megagrupos privados, nacionais e internacionais, focados em EAD e cursos de escala; de outro, uma rede pública que pode se diversificar com instituições temáticas, respondendo a demandas sociais e ambientais, como os cursos ligados ao agrossistema, que tiveram crescimento de 26% nas matrículas presenciais na última década. A incógnita reside na capacidade do Estado em fortalecer políticas de financiamento (como FIES e Prouni, hoje enfraquecidos) e regulação para garantir qualidade, reduzir evasão e amortecer os impactos de crises como a da FMU, assegurando que o direito à educação não seja refém da volatilidade do mercado.

Angelo Antonio Davis de Oliveira Nunes e Rodrigues 

 

Reportagens e fontes consultadas:

1. "Faculdade de negócios francesa lança graduação em São Paulo" – Folha de S.Paulo, 4.dez.2025.

2. "Mapa do Ensino Superior no Brasil 2025" – Instituto Semesp 

3. "Governo envia projetos para criar universidades federais indígena e do esporte" – Folha de S.Paulo, 27.nov.2023 (atualizado em 2025).

4. "FMU: entenda a briga judicial e o que pode acontecer com os alunos em eventual caso de falência" – G1, 14.nov.2025.

EAD é flexível, mas evasão é alta, jovens fogem e o diploma vale menos no mercado?

  

    O Ensino a Distância (EAD) já responde por quase metade das matrículas no ensino superior brasileiro — 49,3% em 2023, segundo o Mapa do Ensino Superior do Instituto Semesp. Apesar do crescimento acelerado durante a pandemia, o ritmo desacelerou nos últimos anos, e a modalidade ainda enfrenta desafios históricos: altas taxas de evasão (40,3%), baixa atração entre jovens de 18 a 24 anos e uma concentração esmagadora na rede privada (95,9%). Para muitos, o EAD segue sendo visto como uma opção “menor”, ainda que essencial para a democratização do acesso.

 

Fonte:  15º Mapa do Ensino Superior do Brasil

  A busca por um marco regulatório para o EAD no Brasil é antiga e cheia de idas e vindas. A regulamentação inicial, com o Decreto 5.622/2005, estabeleceu as primeiras diretrizes, mas foi só em 2017, com a portaria do MEC que flexibilizou a oferta, que o setor explodiu. Em 2023, a CAPES publicou novas regras para pós-graduação, proibindo aulas totalmente assíncronas em mestrados e doutorados — um movimento que reflete a tensão permanente entre expansão e qualidade. Políticas como o FIES e o Prouni perderam força no EAD, e a falta de um financiamento estudantil robusto para a modalidade segue como entrave.

 Fonte: Jornalismo TV Cultura

 

    Geografia e cursos mostram um Brasil desigual no EAD. A região Sul lidera a proporção de matrículas (57,4%), seguida por Norte (51%) e Nordeste (42,7%). Já o Sudeste, embora concentre o maior número absoluto de alunos, tem menor penetração relativa. Pedagogia, Administração e Sistemas de Informação são os campeões de procura, mas áreas como Agricultura e Computação registraram os maiores crescimentos recentes. O perfil típico do aluno EAD é mais velho, trabalha e busca flexibilidade — um contraste claro com o estudante presencial, mais jovem e com maior poder aquisitivo.

As perspectivas para o EAD no Brasil apontam para consolidação, mas com exigências crescentes. A tendência é que ultrapasse o presencial em número de matrículas nos próximos anos, impulsionada por cursos de tecnologia, gestão e agronegócio. No entanto, o modelo precisará superar a evasão histórica, melhorar a percepção de qualidade e incorporar inovações como IA e metodologias ativas. A realização da COP30 em 2025 no Brasil também deve ampliar a demanda por cursos alinhados à sustentabilidade e ao agronomia e sistemas — áreas em que o EAD tem espaço para crescer. O desafio será equilibrar escala com excelência, para que a educação a distância deixe de ser um “plano B” e se torne de fato uma via de transformação educacional no país.

Angelo Antonio Davis de Oliveira Nunes e Rodrigues 

 Recomendação de Leitura:

INSTITUTO SEMESP. Mapa do Ensino Superior no Brasil 2025: 15ª edição. São Paulo: Semesp, 2025

XIMENES, Daniel de Aquino; ABRAMO, Marta Wendel. Dinâmica da construção da política pública de 2023 a 2025: uma análise do marco regulatório da EAD. [S.l.], 2025  

A Governança por Números: Uma Análise Discursiva dos Rankings Privados como Dispositivos de Poder no Ensino Superior Brasileiro

 

    No panorama contemporâneo do ensino superior global, os rankings institucionalizaram-se como tecnologias de governança neoliberal, desempenhando a noção de "excelência" e reconfigurando as geopolíticas do conhecimento. Atuando como soft power, modelos hegemônicos como o Times Higher Education (THE) e o QS World University Rankings catalisam fluxos de capital, cérebros e prestígio, estabelecendo uma linguagem métrica universal. No Brasil, essa lógica global se encontra  com um arcabouço avaliativo estatal robusto - o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior(SINAES) - gerando um campo complexo e tensionado. Neste cenário, os rankings privados emergem como agentes discursivos poderosos, construindo narrativas públicas alternativas sobre a qualidade universitária. Dois artefatos destacam-se pela penetração midiática e sofisticação metodológica: o Ranking Universitário Folha (RUF), publicado pelo jornal Folha de S.Paulo, e o Ranking de Universidades do Brasil, fruto da parceria entre a plataforma Quero Educação e o jornal O Estado de S. Paulo. Estas iniciativas não se limitam a classificar; elas produzem realidades, definindo critérios de valoração e influenciando as estratégias institucionais.

    O Ranking Universitário Folha (RUF) constitui-se como um empreendimento metodologicamente ambicioso, buscando operacionalizar a qualidade por meio de uma abordagem multimodal. Sua arquitetura é sustentada por três pilares ponderados: a) Indicador de Pesquisa (40%), calcado em métricas bibliométricas de produção (Scopus/Elsevier) e impacto (citações), alinhando-se ao paradigma da ciência mensurável e globalizada; b) Indicador de Mercado (35%), derivado de surveys com gestores de Recursos Humanos, capturando o capital de empregabilidade dos egressos e materializando a demanda por pertinência socioeconômica; e c) Indicador de Ensino (25%), ancorado no Conceito ENADE, incorporando assim um dado oficial estatal. Esta triangulação confere ao RUF uma legitimidade híbrida, situando-o na interface entre a academia, o mercado e o Estado. Como dispositivo de melhoria, o RUF atua como um espelho quantificado que orienta a ação estratégica das IES: o peso da pesquisa fomenta políticas de internacionalização e publicação em journals de alto fator de impacto; o componente de mercado pressiona por currículos mais alinhados às competências demandadas pelo setor produtivo; e a presença do ENADE mantém um diálogo, ainda que indireto, com os objetivos de formação avaliados pelo poder público. O ranking, assim, promove uma cultura de benchmarking e accountability perante múltiplos stakeholders.

 

 

    A metodologia do Guia da Faculdade (Quero Educação e Estadão) é substancialmente mais complexa e baseada em juízo especializado do que a premissa inicial sugeria. Trata-se de uma avaliação por pares, conduzida voluntariamente por mais de 6 mil coordenadores e professores do ensino superior brasileiro. Estes avaliam cursos presenciais de bacharelado e licenciatura que já tenham formado pelo menos uma turma, com base em um questionário preenchido pelos coordenadores, focado em três dimensões estruturais: projeto pedagógico, corpo docente e infraestrutura. Cada curso recebe três notas (de 1 a 5) de seis avaliadores da mesma área, sendo descartadas as notas máxima e mínima para calcular a média final, convertida em um conceito de 3 a 5 estrelas. Este modelo apresenta características e restrições distintas: i) É uma avaliação de processo e estrutura, focada na oferta e nos insumos acadêmicos, não no desempenho de entrada ou saída dos alunos; ii) A dependência do questionário autorrelatado pela coordenação do curso pode introduzir um viés de autopromoção; iii) A avaliação por pares, embora valorizada academicamente, está sujeita a subjetividades, possíveis conflitos de interesse (já que os avaliadores são atores do mesmo campo) e à representatividade limitada do banco de voluntários; iv) A exclusão de cursos EAD e tecnólogos restringe seu escopo a uma parcela do sistema. Portanto, o ranking oferece uma visão qualitativa interna e especializada sobre a configuração acadêmica dos cursos, mas com limitações inerentes ao método de coleta e ao julgamento subjetivo.

    A análise comparativa entre o RUF e o Guia da Faculdade expõe dois paradigmas avaliativos radicalmente diferentes, que capturam dimensões quase ortogonais da qualidade. O RUF é um modelo baseado em resultados e impacto externo (output/outcome-oriented), medindo desempenhos objetivos (publicações, conceito ENADE) e percepções de mercado. Sua lógica é de externalidade e competitividade no cenário nacional e global. Em contraste, o Guia da Faculdade é um modelo baseado na estrutura, no processo e na percepção de pares (input/process-oriented), avaliando a qualidade da proposta pedagógica, do corpo docente e das instalações. Sua lógica é de internalidade e especialização acadêmica, baseada no juízo de profissionais do setor. Enquanto o RUF responde à pergunta "Quais são os resultados e a relevância externa desta instituição/curso?", o Guia busca responder "Qual é a qualidade percebida da estrutura e do projeto deste curso por especialistas da área?". Um risco do primeiro é reduzir a excelência a métricas de produtividade e empregabilidade; uma limitação do segundo é potencialmente supervalorizar a intenção declarada (projeto) e a reputação docente em detrimento da efetividade do ensino e da aprendizagem do discente. São, portanto, lentes complementares: uma olha para fora e para os fins, a outra olha para dentro e para os meios.

 

    A coexistência de modelos tão distintos reforça a necessidade premente de uma hermenêutica crítica dos rankings como prática fundamental para a governança democrática do ensino superior. Nenhum índice singular, seja ele baseado em resultados externos ou na avaliação por pares da estrutura, pode capturar a totalidade multifacetada da qualidade educacional. A discussão informada deve, portanto, avançar para: i) A triangulação de fontes, utilizando rankings complementares (como RUF e Guia) em conjunto com os dados oficiais do SINAES para formar uma visão mais holística; ii) A desconstrução das metodologias, tornando transparentes seus trade-offs epistemológicos – o que cada um ilumina, o que obscurece e quais interesses podem estar embutidos em seus critérios; iii) O desenvolvimento de uma cultura de data literacy institucional, onde gestores e acadêmicos saibam interpretar criticamente esses dados, extraindo insights válidos para o planejamento estratégico sem submissão acrítica às classificações. A verdadeira melhoria do ensino superior brasileiro depende da capacidade de transitar com sofisticação entre esses diferentes registros avaliativos, utilizando-os não como fins em si mesmos, mas como ferramentas para fomentar um diálogo reflexivo, plural e contínuo sobre os múltiplos sentidos da excelência acadêmica e do seu compromisso social.

Angelo Antonio Davis de Oliveira Nunes e Rodrigues 

 

 

 

    

 

 

O Fim da Sala de Aula Tradicional: Como a Inteligência Artificial Está Remodelando a Universidade do Século XXI

 

    Um artigo publicado na Folha de S.Paulo, intitulado “A universidade como a conhecemos vai acabar (e isso é uma boa notícia)”, escrito na seção Tendências/Debates, provoca uma reflexão profunda sobre o futuro do ensino superior. O texto argumenta que o modelo atual, baseado em aulas expositivas, semestres rígidos e avaliações de memorização, está obsoleto perante uma geração nascida na era da inteligência artificial. A proposta é radical: substituir a transmissão passiva de conteúdo por experiências imersivas, mentoria personalizada e validação prática de competências, com a IA atuando como um assistente educacional sofisticado e auditável.

    Essa visão não é isolada. Internacionalmente, instituições pioneiras já estão desenhando campi como laboratórios vivos. A Universidade de Tecnologia e Design de Singapura (SUTD) elimina departamentos tradicionais e organiza o currículo em torno de grandes desafios interdisciplinares, com forte uso de simulações e prototipagem. Na Europa, a Universidade de Eindhoven (Países Baixos) aboliu quase totalmente as aulas tradicionais, priorizando aprendizado baseado em problemas (PBL) e projetos para empresas reais. Nos EUA, a Minerva University, totalmente online e global, utiliza uma plataforma adaptativa de alta tecnologia para seminários socráticos ao vivo, deslocando o foco para o desenvolvimento de habilidades cognitivas críticas, enquanto os alunos vivenciam imersões culturais em diversos países.

    No Brasil, embora a transformação seja desigual, surgem focos de inovação alinhados a essa tendência. O artigo cita o curso de Inteligência Artificial da Universidade Federal de Goiás (UFG), que superou medicina em disputa por vagas, indicando uma mudança no imaginário do prestígio acadêmico. Instituições como a USP, através de núcleos como o Nutera (Núcleo de Terapia Avançada), integem pesquisa de ponta, atendimento clínico e formação de forma prática. Iniciativas de microcredenciais, trilhas flexíveis e parcerias com o setor produtivo começam a ganhar espaço, sugerindo uma lenta, porém perceptível, reconfiguração do ecossistema universitário nacional.

    O que esperar, então, para o futuro do ensino superior? A universidade não desaparecerá, mas se reconfigurará em um ecossistema híbrido e fluido. O presencial será valorizado não para a exposição de conteúdo, mas para a convivência, a criação colaborativa, a mentoria e a validação pública de competências em “bancas” reais. A IA será ubíqua, não como substituta do professor, mas como uma infraestrutura inteligente que libera o docente para funções mais complexas: designer de aprendizagem, curador de conhecimento e líder de projetos de impacto. O diploma estático cederá lugar a um portfólio dinâmico e verificável de competências. A questão final, como instiga o artigo da Folha, é de adaptação ou irrelevância: as instituições que insistirem no modelo industrial do século XX simplesmente sairão do horizonte de interesse das novas gerações. O futuro pertence à universidade-estúdio, à universidade-clínica, à universidade como arena pública de solução de problemas.

Por Angelo Antonio Davis de Oliveira Nunes e Rodrigues